2011 年，我国修订了《残疾人随班就读工作管理办法》，其中明确提出随班就读的对象包括自闭症儿童。在我国，随班就读是在融合教育理念影响下不断完善的一种本土化教育安置形式。现在虽然很多自闭症儿童进入了普通学校，但他们的教育需求未得到满足，造成“随班就坐”的现象。

本文旨在以 X 小学一例自闭症儿童个案为切入点，通过个案的同伴关系与活动参与情况来分析自闭症儿童随班就读结果，并分析结果产生的原因，试图为提高随班就读成效提供参考。

小 A，男孩，9 岁开始进入小学学习，如今随班就读至四年级。小 A 生活在单亲家庭，主要由父亲照顾。小 A 所在班级学生 52 人，班级里只有小 A 是特殊儿童，其他学生均是普通儿童。

个案的医学与教育评估测试结果显示总智商≤ 41 分，一般能力低于正常水平，一般适应能力目前低于正常水平。但基本的生活自理都能独立完成，能够独立进班级放置个人物品，能够根据课表到不同的教室上课等。

通过同伴交往与活动参与分析个案随班就读的情况

自闭症的融合教育目的在于让学生在正常的人际环境中，获得社交障碍的改善，融入班级这个社会单元，获得良好的同伴关系，参与班级学习生活。因此，本研究从同伴关系和学校参与两个方面进行分析，同伴关系包括同伴接纳和同伴互动等，学校参与指的是常规适应和活动参与。

一是个案与同伴互动的情况。

本研究借鉴了 Kasari 和 Locke 等人编制的《同伴交往观察表》，并根据个案的实际情况加以修改而成。该观察表是一个时间间隔行为编码系统，以记录自闭症学生与同伴的交往形式。该观察表在课间活动时进行观察，每次至少观察 10 分钟，并以持续的 40 秒为时间取样间隔，20 秒进行编码。

从小 A 的同伴交往情况的数据结果来看，小 A 同学在课间大多数（23.76％）能亲近同伴，但是较少进行实质性的互动；偶尔（2.97％）能主动发起互动；同学经常（38.61％）主动对他发起互动，但他大多数沉浸于自言自语的状态；然后自己常常（19.80％）自言自语或是晃动手指进行自我刺激。在同伴交往中，小 A 大多数时候能够在同学的主动带动下一起活动。

除了直观的量化数据，还有非标准化的观察。小 A 的作息很规律，一下课就喝水上厕所，他喜欢在走廊上走来走去并自言自语，有时同学知道他喜欢玩挠痒痒的小游戏会故意挠他痒痒，并要求他来挠同学，有时同学会故意拿走他的铅笔盒，让他找。上体育课时，若进行跳远或是健美操的练习，小 A这两项比较薄弱，同学会争相当小老师教小 A 练习，若是篮球练习，这是小 A 的强项，同学们会大声地为小 A 加油。整体而言，小 A 大多数是处于同伴的团体活动中，同学主动发起的互动较多，但小 A 有时不懂得如何回应或是没有回应。

二是个案的学校参与情况。

小 A 学校参与情况也是从检核表和观察进行分析。检核表《班级常规与活动参与情况表》由笔者与班主任共同编制与填写。从活动参与的检核结果看，小 A 基本能够适应班级常规并参与活动，因自我意识与语言表达能力较弱，还未能进行自我评价。

结合日常观察，小 A 每天能够按时上学，到班级后能够摆放好个人物品。上课时都能安静地听讲，上语文课时能够举手完成读词语等较简单的任务；上数学课时难以理解上课内容，会自己拿出口算本写口算题；上体育课时能够独立排队到上课地点，听指令进行相应的任务；上音乐课或其他到功能教室上的课，都能拿上相应的课本到教室上课。课堂中，有同学对小 A 主动发起互动，与他一起观察植物等，他较少回应或是回避，但他有需求时，同学们都会积极回应。

讨论与建议

本文从个案的同学与班主任的主观评价，以及笔者观察的角度进行分析，个案的融合效果整体良好。据班主任与家长反映，同学都很接纳小 A，在班主任的引导下，同学热心帮助小 A，让他慢慢地融入班级生活，和同学们发展出了友好的关系。在研究过程中，了解到小 A 基本适应了学校生活，能进行简单的社交活动。在这一过程中，发现教师和家长做了许多努力来帮助小 A。

一是营造彼此接纳和尊重的班级氛围。

第一，普通学生对自闭症儿童的接纳。帮助普通学生了解差异，但不强调残疾。小 A 的班主任引导学生将“残疾”看成是人与人之间的差异，不仅有助于普通学生接纳自闭症学生，也有助于自闭症学生更积极地接纳自己。小 A 常对同学的主动邀请做出消极反应，班主任解释为“不知道如何与同学交往”并鼓励学生充当“小助理”或“小老师”的角色。

第二，自闭症学生对普通班级的适应。自闭症儿童在普通教育环境中，容易出现一些“怪异行为”，教师对待这些行为的方式，会直接影响自闭症儿童对普通班级的适应。小 A 的班主任在小 A 刚入学时对他的常规要求较弹性一些，待他适应之后才慢慢提高要求。因自闭症儿童较为刻板，刚开始换课时，小 A 表现出焦虑情绪，一直看着课表，一直念着课表上的课程名称，教师知道小 A 难以接受改变后，上课之前都会告知小 A 因为什么事情要换课，请小 A 提前作好准备。

二是根据学习特点调整教学策略。

第一，教学语言简洁具体，明确做什么和怎么做。小 A 刚入学时，教师要求学生拿出某一课本时，小A 毫无反应，班主任向家长反映这一情况后，班主任了解到语言应该简洁具体。刚开始教师发出的指令是“请同学们拿出 XX 课本”，后来教师会再小声提示小 A“小 A，拿出 XX课本”。

第二，根据自闭症以视觉为优先的学习特点，进行图片程序教学。自闭症儿童的学习特点是以视觉为优先的，形象的图片有利于自闭症儿童学习与理解。小 A 的班主任让班级学生分组研学，每组负责不同的主题分别实地考察并制作系列作品。小 A 参与的是海洋生物组，小组通过图片呈现海洋生物的进化历程，小 A 在过程中参与度很高，能够联想自己在台湾海洋生物馆见到的生物，通过图片提示能够使用简单的短句将图片内容表达出来。

第三，发挥自闭症儿童的优势和特长，使其学会管理，增强自信。自闭症儿童的某些特点能成为他们的优势，设计适合自闭症儿童能力的角色并积极地为他们创造环境，来完成相应角色要承担的任务，这样不仅能增强自闭症儿童的归属感与责任感，也能在满足其生理需求的同时，帮助他们实现个人价值，增强自信心。班主任了解小 A 很会背古诗、滑轮滑和游泳，会创造机会让小 A 领读古诗；创设每周一次分享自己感兴趣的事的机会，让小 A 介绍自己，可以让同学更了解他。

三是家校合作有利于自闭症儿童随班就读。

家校合作的有效性对自闭症儿童在普通班的融合效果具有重要作用。自闭症 儿童的学习速度较慢，认知理解等能力较弱，家长需要配合教师在家中对孩 子听指令、规则意识、情绪行为、语言理解与表达能力等进行训练，以便自闭症儿童更好地融入普通班级的学习生活。

小 A 在数学课上的参与度较低，小 A 的家长便为他布置较简单一些的学习任务，每完成一项就打钩，现在小 A 上数学课能够进行自我管理，完成任务。此外，家长根据小 A 的能力水平，训练小 A 独立乘坐公交车上下学、学习拨打电话和超市购物等生活技能。

（本文作者单位系福建省厦门市特殊教育学校）

（本文原载于《上海教育》杂志2021年9月20日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志）

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