一年级随班就读自闭症儿童的学校适应行为个案研究
摘要:自闭症属于广泛性发展障碍的一种类型，该病状的开始一般在三岁左右，病症特征表现为语言和交往障碍，以及行为怪异等，目前，自闭症越来越受到社会的关注，自闭症儿童在学校进行随班学习的例子也越来越多，自闭症儿童随班就学能使得这些儿童获得同样学习的机会的同时也能在一定程度上帮助他们适应学校和集体生活，本文通过对一年级一名随班就读的自闭症儿童在学校的适应行为个案研究，通过同伴提名、问卷调查、观察访谈多种方法调查个案在学校的适应行为，并针对研究结论提出建议，为自闭症儿童学校适应能力的提高提供相应的参考和借鉴。
关键词：自闭症儿童；随班就读；学校适应行为
Abstract：Autism is a type of pervasive development disorder, the beginning of the disease is generally around the age of three years old, symptoms characterized by language and communication barriers, as well as behavior, and so on, at present, autism is becoming more and more social concern, autistic children in school with classes to learn examples are more and more, The ability of autistic children to learn in class can help them to adapt to the school and the collective in this paper, a case study of adaptive behavior of autistic children enrolled in the first grade in school, through peer nomination, questionnaire survey, The study interviewed various methods to investigate the adaptation behavior of the cases in school, and put forward suggestions for the research conclusions, which can provide reference for the improvement of the school adaptability of autistic children.
Key words：Children with autism; Study in class; School adaptation
一、绪论
（一）研究背景
自闭症是近年来越来越受关注的一个特殊教育群体之一。根据1994年美国出版的《精神疾病诊断与统计手册〈第四版〉》分析,自闭症的流行病患病率在当时约为万分之二到五左右。Yeargin—Ausopp等人根据美国本土自闭症千分之六的患病率评估认为中国具有高功能和低功能自闭症儿童应为120万。值得注意的是由于自闭症概念的宽泛化，其患病率也成逐年迅猛上升趋势，如2006年根据英国的调查，自闭症的比率约为1/150，我国是一个有13亿人口的大国，如果按此比率计算，自闭症的人数无疑是一个不可忽视的巨大数字。随着我国普及义务教育的成功实施，更多的自闭症儿童进入学校接受教育，学校作为社会生态学中的微观环境对他们的成长具有重要的意义，因此有关自闭症儿童的学校适应行为之理论研究与教育实践受到国内外许多学者和教育工作者的重视。自闭症儿童由于自身行为的特点很少能在普通班级进行随班学习，大部分的自闭症儿童只能在特殊教育学校或机构中接受教育，所以在特殊教育学校中对自闭症学生的学校适应行为特点进行研究，可以更好地了解他们在学校环境中的行为特点，并针对其特点制定具体的、有效的教育、教学措施，以达到满足这部分障碍儿童更有意义地接受教育，能够更好发展的目的。
（二）研究意义
自闭症学生学校适应行为的研究对特殊学校教育教学活动的有效开展具有重要的现实意义。一方面，它可以全面科学地了解自闭症学生在学校中的各种行为表现；另一方面有助于帮助教师分析自闭症学生问题行为的原因，并避免问题行为的产生，指导学生更好地接受学校教育。此外，这项研究对儿童自闭症的行为研究、教育诊断、治疗和干预也具有积极意义
二、相关概念
（一）自闭症
自闭症，又称孤独症。自闭症属于婴幼儿发育障碍。到目前为止，有关自闭症的概念大都是描述性的概念。1943年,美国约翰·霍布金斯大学的堪纳医生根据对他所收治的11名行为古怪的儿童的长期观察,第一次对自闭症下了定义,归纳了这些儿童的行为特征：第一,这些孩子严重缺乏与他人的情感接触；第二,这些孩子对生活中的同一性有着近乎强迫性的执着；第三,这些孩子几乎没有语言或极少语言,或者只发出一些无沟通意识的声音；第四,他们有正常的智力,有的甚至有超常的智力,如过人的记忆力等等；第五,他们的外表是正常的,甚至是吸引人的第六,发病期通常是在幼儿期。堪纳把这种状态称为“早期儿童自闭症”，“Auto源自希腊自我之意,意思是指这些孩子看起来像是封闭在自己的世界里一样”。此外，DSM-IV也对此作出了定义：自闭症已经成为“广泛性发育障碍”所包含的五种精神症状中的一种，它们是一组发病于童年早期的心理发育障碍性疾病,表现在与人交往、兴趣和行为方面的异常。自闭症谱系障碍包括五种亚型,分别是自闭症、阿斯伯格综合症、瑞特综合症、儿童期分裂障碍和不确定的弥散发展障碍[2]。自闭症最主要的三个特征是：（1）在社会交往能力方面出现质的损伤,如缺乏社会互动和情感交流；（2）在语言交流方面受到质的损伤,如语言发展的延迟或完全缺失；（3）狭窄的、重复的和刻板的行为模式,如持续地全神贯注于物体的某个部分。而且这些特征出现于3岁以前。我国台湾地区的《特殊教育通论》将自闭症儿童定义为：因神经心理功能异常而显示的沟通、社会互动、行为及兴趣表现上有严重问题，造成在学习上及生活适应上有显著困难者。
自闭症的致病原因目前仍不清楚，但可以确定的是“多因素致病”，即每个孩子的致病原因有所不同。目前国内外尚无可以治愈自闭症的任何医疗手段。
（二）自闭症学生的学校适应行为
自闭症学生的学校适应行为是指在学校环境中自闭症个体适应学校各项规章制度、学校生活、学习及适应学校环境的适当行为，体现为一般适应能力和不良的适应行为两方面。其中一般适应能力分为人际交往、自我管理和学习技能能力。不良的适应行为分为过度行为、不足行为、不适当行为三方面。
王姣艳在《论自闭症个体人际交往支持网络的构建》一文中指出：自闭症个体具有人际知觉迟钝、人际“卷入”水平不足、在人际交往中较多处于被动地位等人际关系特征。论文中还指出，自闭症教育环境中需要构建的人际交往支持网络应以自闭症个体为中心，而自闭症的父母、同学和教师等是这个网络中最关键的支持人员，同时他们的父母在人际交往支持网络中处于核心地位,并发挥着组织者地作用。
（三）随班就读
据估计,我国目前有大约160万的自闭症人士,从1978年我国第一例自闭症的确诊到现在,自闭症患者的人数在与年俱增。自闭症儿童作为社会群体重要组成部分,作为一个完整的社会人,他们同正常人一样拥有享受教育的权利。
随班就读是我国的一种特殊教育办学形式之一，主要体现特殊儿童在一般的教育场所中和正常的儿童共同获得他们所需的教育需求。随班就读最大的优点在于能够在教育经费短缺的情况下，最大化地提高残疾儿童的入学率，满足残疾儿童就地入学的迫切需求。可以说随班就读是根据我国的特有的国情衍生出来的，但也符合国际上“正常化”教育原则、回归主流、一体化教育、全纳教育的发展趋势。
三、研究设计
（一）研究内容与目的
本研究内容主要包括以下几个部分：
（1）自闭症儿童的人际交往。通过量表测试自闭症儿童的自闭症等级，然后通过观察法和访谈法了解自闭症儿童在学校及家庭中人际交往的情况。
（2）学校学习适应行为。通过观察和访谈教师、同学，了解自闭症儿童在学校的行为表现，了解其适应性中存在的问题和困难。
（3）自我生活管理。了解自闭症儿童的生活自理情况，为接下来的干预方针的制定做好准备。
（4）根据具体的分析结果，提出具体可行的干预措施。
本研究拟过对随班就读情境下自闭症儿童学校适应行为情况进行调查，通过对随班就读自闭症儿童进行一系列的干预，观察干预措施是否有效改善自闭症，不断调整以便更好为自闭症儿童提出更为有效的干预方案，帮助其更好地适应学校生活，取得学业上的进步。
（二）研究对象
本研究进行的是个案研究，由于自闭症个体间异质性比较大，且难以取得大规模的随班就读自闭症样本，所以旨在通过个案来达到管中窥豹的效果。其次考虑到，自闭症的随班就读学校适应目的在于让自闭症学生在正常的人际环境中，获得社交障碍的改善，融入班级这个社会单元，获得良好的同伴关系，参与班级学习生活。因此本研究的研究对象从同伴关系和学校参与两个视角出发，以某校一年级随班就读的一位自闭症儿童小A为研究对象。小A目前七岁，就读一年级，男生。
（三）研究方法
1.观察法
观察法是指研究者有目的、有计划地在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，考察并描述教育现象的一种方法。研究中使用的观察法是在自然情景中对自闭症儿童的行为进行有目的、有计划地系统观察和记录，然后对所做记录进行统计分析，以期发现自闭症儿童学校适应行为的特点和教育措施的效果。
2.访谈法
访谈法又称晤谈法，是指通过访员和受访人面对面的交谈来了解受访人的心理和行为的心理学基本研究方法。本研究通过对班主任、任课教师和家长三方面的访谈来了解自闭症儿童的情况，以期得出更全面的结果。
3.问卷调查法
运用问卷调查法，测查自闭症学生的友谊质量、班级参与、社交技能。友谊质量是对同伴关系的进一步测查，了解研究对象是否能获得更深层次的同伴关系。班级参与水平能体现研究对象在班级活动中的参与程度，反映研究对象在普通教育、主流文化中的参与程度。
（四）研究程序与数据处理
通过与家长、学校的协商，本人以观察者的身份进入研究对象所在班级，全程跟踪观察研究对象为期一周的在校学习生活情况。在跟踪调查过程中，综合采用结构化和非结构化的观察，以日记描述的方法记录研究对象一天的基本作息情况；按照《同伴交往观察表》以时间取样的方法，观察记录研究对象在课间和午餐后自由活动期间的同伴交往情况，连续观察一个星期。并在跟踪调查期间，向研究对象所在班级同学发放提名问卷和友谊质量问卷，以及和班级老师、同学进行非结构化访谈，了解研究对象的融合情况。同时，让研究对象班级老师填答《班级常规和活动参与评估表》。在数据采集之后，进行统计处理。对其中“好朋友提名”的数据进行统计,录入SPSS然后标准化；对“社交网络提名”的数据按照“社会认知地图”程序处理，将提名结果量化并转变为同时出现矩阵，然后录入SPSS软件进行相关性分析。对友谊质量量表赋分，并统计，利用SPSS进行友谊对等性的差异性分析。
四、研究结论分析
（一）个案及其所在班级同学的提名类型
从好朋友提名的结果(表4.1)来看，小A同学获得的正提名、负提名、社会喜好、社会影响的Z分数分别为5.02、-0.30,3.10,3.16，按判断标准，其属于受欢迎类型。其他40名同学中，有2人被确定为受欢迎类型((2号、39号)，2人被拒绝(3号、26号)，其余36人属于一般类型，由此可见小A在班级中受到同学的广泛接纳和喜爱，他的接纳度高于班级92.7%(38/41)的同学。
表4.1 好朋友提名结果标准分（Z分数）
正提名 负提名 社会喜好 社会影响
S1 -0. 43 -0.08 -0.19 -0.36
S2 1.48 -0.30 1.07 0.75
S3 -0. 43 2.08 -1.75 1.50
S4 0.94 -0.30 0.75 0.38
S5 -0. 70 0.14 -0.50 -0.36
S6 0.66 -0.30 0.60 0.20
S7 -0. 70 -0.08 -0.34 -0.54
S8 -0. 15 0.35 -0.34 0.20
S9 -0.43 -0.30 -0.03 -0.54
S10 0.94 -0.30 0.75 0.38
S11 0.12 -0.30 0.28 -0.17
S12 -0.70 -0.30 0.19 -0.73
S13 -0.43 0.14 -0.34 -0.17
S14 -0.43 -0.08 -0.19 -0.36
S15 -0.70 0.14 -0.50 -0.36
S16 -0.43 -0.30 -0.03 -0.54
S17 -0.70 -0.30 -0.19 -0.73
S18 0.12 -0.30 0.28 -0.17
S19 0.70 -0.30 0.19 0.73
S20 -0.43 -0.30 0.03 -0.54
S21 -0.12 -0.30 0.28 0.17
S22 -0.43 -0.30 0.03 -0.54
S23 0.70 -0.30 -0.19 0.73
S24 0.40 -0.30 0.44 0.01
S25 -0.43 -0.30 -0.03 0.54
S26 0.70 5.75 4.58 4.46
S27 -0.70 -0.30 -0.19 0.73
S28 0.15 -0.30 0.13 0.36
S29 0.12 -0.30 0.28 0.17
S30 -0.43 -0.30 0.03 -0.54
S31 -0.70 -0.08 -0.34 -0.54
S32 -0.12 -0.08 0.13 0.01
S33 -0.43 -0.08 -0.19 0.36
S34 0.15 -0.08 0.03 0.17
S35 0.43 -0.08 0.19 0.36
S36 0.12 -0.30 0.28 -0.17
S37 0.94 -0.30 0.75 0.38
S38 -0.15 -0.30 0.13 -0.36
S39 1.48 -0.30 1.07 0.75
S40 0.12 -0.30 0.28 -0.17
S41 5.02 -0.30 3.10 3.16
（二）个案所在班级中心度
根据Cairns的理论，当两个同学之间的相关性系数超过40时，可以被认定为属于同一个集群。这种归属关系可以通过社交网络地图来表示，具有统计意义的相关性的两点(点代表同学)之间可以用线连起来。通过对相关性结果(见附录)的分析，可以将同伴关系转化成如图4. 1所示的网络结构。
图4-1社交网络结构图
图中每个点代表一个学生个体，点与点之问的连线表示个体之问具有相关性，即构成玩伴关系。括号中的数字表示个体被提名的次数，即个体中心度;在网络中的数据表示群体中心度;括号前的数字为学生学号，小A同学为41号。从班级网络结构中可以看出，小A所在班级，主要有两个大的团体A和B,团体A中的成员全部为男生，团体B中的成员全部为女生，可见该班级的男生、女生在选择玩伴时表现出很强的性别差异，有很明显的性别分离。团体A和B之间由11号同学充当中间联系。在团体B旁边附属着一个小团体C，小A隶属于C团体，同时又和3号、8号和14号同学组成一个小团体D。还有两个同学(27,30号)被孤立在班级的主体结构之外，他们两个构成成了玩伴关系。另外被提名为拒绝类型的26号，附属在团体B上。在绘制了班级的社交网络之后，将结果反馈给了任课老师，任课老师肯定了这种结果。她反映到:小A班上，男生、女生各自组成了一个大的团体，平时小A的玩伴圈子有三个，一个是由33号、16号和小A组成的圈子;一个是由7号、20号和小A组成的圈子;一个是由8号、14号和小A组成的圈子。可见，利用测量法绘制的班级社交网络基本与班级的实际情况相吻合。
根据Cairns的方法确定得出，小A同学的个人中心度为18，班级中的最高个人中心度为25，判断其中心度属于“高级”。班级中最高的群体中心度为25，小A所在的团体中心度为11.5和12，都属于“中级”，因此可以确定小A的社交网络中心度为2，在班级中处于次级地位。
（三）个案学校适应行为中与同伴互动的情况
通过对采集的研究对象的课间同伴交往情况数据进行分析，得出如下（表）
表4.2 伙伴交往观察统计结果
孤独/独处 亲近 旁观 平行 平行意识 互动 规则游戏 成功发起 发起失败 积极回应 消极回应
总次数 21 36 0 2 0 1 0 1 0 14 26
百分比% 20.79 35.64 0 1．98 0 0.99 0 0.99 0 13.86 25.74
从上述数据结果来看，小A同学在课间经常(35.64%)处于一种亲近同伴的状态(据观察实质上是一种被动拉近的状态)，但是在这种状态中和同学较少发生实质性的互动。自己几乎不(0.99%)主动发起互动，而同学经常(13.86%+25.74%=39.6%)主动对他发起互动，而他大多数(25.74%)时候处于逃避或消极回应的状态，逃避同学之后常常(20.79%)独自无所事事。可见在同伴交往中，同学们在积极主动和他互动，他只有20.79%的时候是处于独处中，大多时候他会被拉近一起活动。除了直观的量化数据外，还有来自非结构化观察的结果。小A同学，在小课间经常独自一人在座位上神游或环顾教室，其他同学也大多留在座位上写作业或和其他同学进行言语交流。课间休息快结束时，小A(在任课老师的提醒下)会和同学一起去走廊排队准备去下节课上课的教室，在排队等待的过程因为纪律要求同学会很少交流，小A一般排在队伍最后，会不停移动或晃动，在他偏离队伍时会有同学来督促他。在大课间，任课老师会指派一个同学带小A去操场。场上同学会引导小A数时候都消极回应。交流或和他嬉闹，但是小A会依然沉浸在自我的状态，在操大多短暂的游戏结束后，小A和同学一起排队做课间操。小A站在队伍的中间，有时处于神游的状态或晃动，有时做些体操动作。广播体操结束后，同学们聚在一起游戏。同学会不断将他拉近他们互动的群体，对他发起互动，整体来看，小A大多时候都是处在同伴的活动群体之中的，有时游离在外，但是一旦离开，会有同学会将他带回活动圈子。因为五年级的学业较为紧张，午间休息时，有时同学都会在教室学习，小A则由任课老师带领在另一间教室(临时借用的书法室)独自活动。在同学们上操场活动时，小A会被同学带去操场活动。同学们会对他主动发起互动，但是小A较少积极回应，大多数时候同学只能控制小A在他们的游戏群体旁边。总体而言，在群体活动时，小A大多时候处在群体中间，当他远离群体时，同学会将他拉近，同学也会经常对他发起一些互动。
（四）友谊质量
从友谊质量量表的测量结果来看，有三名同学(14号、20号、33号)将小A提名为最好的朋友，并对小A给他们带来的友谊感受进行了评定。因为小A无法完成问卷的填写，也就无法对自己获得的友谊进行质量评定。而据任课老师反映，小A心目中最好的朋友只有20号。但是小A的好朋友对待小A非常真诚，常常会因为小A处于弱势而对他格外关心，他获得的友谊和其他同学几乎一样，所以可以将班级其他同学的友谊质量得分平均水平视为小A获得的友谊质量得分。同学对小A的友谊评分和班级其他同学友谊质量得分结果如下(表4.3)
表4.3 小A和班级同学友谊质量得分
班里其他同学n=37 小A
n=3
陪伴 15.87±1.05 9.67±1.53
冲突 15.22±2.54 16.33±0.58
帮助 15.22±2.54 16.33±0.58
安全感 22.33±1.00 16.67±1.15
亲近感 21.22±1.86 14.67±3.79
总分 95.67±4.50 69.00±7.21
首先从好朋友提名的数量来看，小A只视一名同学为最好朋友，而有三名同学视他为最好朋友，两个数值之间不对等。其次，从友谊量表各维度得分的均值来看，陪伴、帮助、安全感、亲近感四个维度及总分上，小A带给同学的友谊感受明显低于班级其他同学的的平均水平，也就是说，小A难以带给同学正常水平的陪伴、帮助、安全感和亲近感，无法发聩给好朋友同等质量的友谊。而在冲突维度上，小A的得分又略高于班级其他同学的平均水平。可以说，小A与班级其他同学具有相似水平的冲突。另外从与同学的访谈中，和笔者的观察中也能验证这些结果。例如，在笔者的研究观察期间恰好碰上了万圣节，小A在老师的陪同下为班级同学都准备了一份一样的糖果，而只为20号挑选了一份特别的糖果。据同学的反馈，他们经常主动陪伴、帮助、亲近小A，但是小A却较少同样对待他们。
（五）个案的学校适应情况
小A的学校适应情况结果也来自两方面，一方面是评估检核的结果，一方面来自观察发现。《班级常规与活动参与评估表》由班级老师根据孩子目前的状态、能力水平，对照表格中的条目一一检核做出判断。具体结果如下（表4.4）：
表4.4 班级常规与活动参与检核结果
项目 经常 有时 很少 不适用 项目 经常 有时 很少 不适用
1、按时到校 + 11、在恰当的时候和同学共享学习物品 +/-
2、按时进入课堂就座 + 12、能够按照功能正确地使用物品 +/-
3,顺应班级变动
(调换座位、调整活动) + 13、在用完物品后能归还 +/-
4、自己开始一项任务 - 14、安全地使用班级物品和设备 -
5、专注地执行任务 - 15、和同桌合作 -
6,能够参与一些常规课堂活
动而不需要专门的调整 +/- 16、和小团体合作 -
7、恰当地结束一项任务 +/- 17、做笔记 -
8、能够忍受超出常规的变化 +/- 18、接受帮助 +
9、遵守班级规则 +/- 19、进行自我评价 +/-
10、能够根据吩咐带一些物 20,勇于面对批评并改 +/-
从活动参与评估检核的结果来看，有4个项目上的行为小A能经常表现出，9个项目有时能达到，7个项目很少表现出，说明其在班级常规和活动中的参与有限。总体上，他基本适应班级常规，能参与一些层次较低的活动，难以使用班级公共资源，与人合作，无法做笔记完成学习任务。从非结构化观察角度来说:小A每天能按时到校，进入班级后和同学、老师问候，简单地交流，活动。上午一二节，一般都是语文、数学、外语主科课程，小A不参与，单独和任课老师去书法室完成一些工作，进行简单的写字、算术、绘画、手工等学习任务。在其他副科课程时，小A会和班级同学一起参与。但是课堂中，他基本不会关注课堂并参与其中的环节，而是坐在同学中间无所事事。课堂中会有同学对他发起互动，但他较少回应或消极对待，当他有需求时，同学都会比较积极回应。如果在课堂中，小A有不当行为，同学都会积极关注并干预。每天小A都会早于同学一节课回家，回家前会和同学、老师简单道别。
（六）结论分析
首先从质性的同学、班主任、任课老师、家长的主观评价，以及笔者的观察的角度来分析，研究对象的融合结果整体良好。据任课老师和家长反映，同学都很接纳小A，笔者也能够感受到班级接纳、帮助小A的氛围;并且在班主任的引导下，同学们热心帮助小A，让他逐步融入班级，和同学们发展出了良好的同伴关系，有几个固定的玩伴，在笔者的研究中，能够体会到同伴和小A之间处于较为和谐的状态;小A也基本适应了学校生活，能进行简单的社交活动，形式上参与课堂。但是小A自身能力不够，和同伴之间的交往互动方式简单，无法正常学习。其次从量化的客观测量数据上分析:小A在班级中属于受欢迎类型儿童，被接纳融入到班级的社交网络中，并同时处在两个(一个由5人构成，一个由4个人构成)中心度为2，即“中级”地位的小众玩伴团体中;在这个团体中，有3名同学视他为最好朋友，并和他发展出友谊关系，但是小A和同伴间的这种友谊关系不具有对等性;在班级社交网络中互动时，小A与同伴互动方式简单，同伴都会积极引导他，经常处于被帮助、被照顾的角色;在班级活动中，基本适应班级常规，能进行一些力所能及的活动。质性和量化的数据共同表明:小A同学经过s，很好地实现了形体上的融合，获得较高地同伴接纳度。在社会融入上取得一定成果，基本适应学校这个小的社会单元，能够融入就读班级中，和班级同伴关系良好。他隶属于班级结构中的次级地位，拥有自己的小众玩伴团体，拥有几个好朋友，虽然他无法给予朋友高质量的友谊，但是获得来自朋友的正常友谊关怀;虽然和同伴之间交往的模式较为简单，但是在活动中并没有被同伴所冷落，而是得到同伴大量的关注;他能基本适应学校常规，基本遵守班级纪律，简单地参与班级活动，小范围、浅层次的进行社交活动，获得一定的社会适应能力。从我国随班就读的整体发展水平来看，再结合自闭症融合教育的旨在增进自闭症儿童提高社会适应能力、人际关系发展的诉求以及自闭症融合教育本身实施的困难，我们可以认为，对于小A这样一个低功能儿童，这样的融合结果大体上是理想的，在学校参与层面需要进一步加强。
五、对随班就读自闭症儿童学校行为教育的建议
本研究证实自闭症学生学校适应行为的发展具有很大潜力，并且自闭症学生的适应能力是一个逐步提高发展的过程，这就要求学校教师要对自闭症学生的适应能力及早进行培养，常抓不懈，并对他们适应学校教育的行为进行早期干预、强化，以使他们更适应学校教育环境，从而为他们能独立生活和适应社会奠定良好的基础。由于自闭症学生的个体间差异巨大，可以说每名自闭症学生都是不同于其他学生的一个独特个体，因此在学校教育中为每名自闭症学生制定个别化教育计划尤为重要。我们对每名自闭症学生的行为训练进行评估；制定个性化教育方案；并在教育训练中不断反思；根据学生的教育进程不断进行再评估、再修改教育计划，以便使个性化训练目标更明确、更有针对性，力争使每名自闭症学生在学校教育中得到最优化地发展，取得最大的教育效果。学校应要求有自闭症学生的班主任客观地记录自闭症学生学习状况和生活技能的进步过程，关注学生的各种发展及发展中的不同需求和特点，以进行有针对性地指导。学校也要根据自闭症学生的个体年龄特征和认知发展水平，对不同年龄和认知发展水平的学生制定不同的评估内容和标准。学校还应注重对学生发展变化的评价,并将评价结果直接用于下步的教育教学实践中。学校老师也要综合运用观察、测验、访谈、实际操作、作品展示以及学生自评、互评和他评(教师、家长等)，追踪记录每名学生的成长记录等多种方式，全面反应自闭症学生的适应能力,展示学生的成长历程和发展变化。通过客观的描述，对学生各方面的表现进行有效的评价，激励自闭症学生更好地发展。
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